随着历史高考的不断改革，能力考查成为历史高考的一个重要组成部分，历史学科能力最主要的是历史思维。历史思维，简单的说就是以历史材料为依据，运用马克思主义的立场、观点、方法去认识和解决历史问题及现实问题的思维活动。

那么如何锻炼学生的历史思维能力？可以说，方法多种多样，而运用历史资料教学即是一种发展学生历史思维能力的很好的做法。

 一、历史资料在历史课堂教学中的作用

    历史知识一项很重要的特征就是既往性即是其研究对象早已消失，也不可能再次出现，难以被直接观察；建立历史知识所需要的“证据”都是间接来自于过去所遗留下来的史料。历史是从史料所提供的“证据”中，建构关于过去人事的论述，可以说是一推理学问。而史料就是我们了解过去、学习历史知识的媒介。因此运用历史资料教学在对历史知识的学习有着十分重要的作用，具体表现如下：

 1、加强学生对教学活动的参与，使学生真正成为学习的主人。让学生通过分析资料，得出自己的观点，这大大加强了学生参与程度，改变了“教师台上唱独角戏，学生台下当观众”的局面。德国教育家第斯多惠曾指出：“不称职的教师强迫学生接受真知，优秀的教师则教学生主动寻求真知”。运用资料的教学法就是把教师奉送真理改变为教师教育学生发现真理，在这种方式中，教师应把学生置于“发现者”、“探索者”的位置，使学生真正成为学习的主人。                  

 2、增进学生对基础知识的理解、掌握，把学习引向深入。学生分析材料，目的就是为了理解和掌握相关的历史基础知识。学生在分析资料解决问题的过程中，可以不断对基础知识加深认识和理解，开阔了视野，在广度和深度上把学习引向深入。

 3、激发学生学习的兴趣，发挥学生学习的主动性。教师把结论灌输给学生，就如给他们吃“嚼过的馍”，来的容易但食之无味，不易激发学生的兴趣。但通过分析资料获得的知识，是他们自己经过自己阅读思考获得的成果，由此从中可以得到丰收的喜悦，因而易充分发挥他们学习的主动性和积极性。此外，资料教学可以丰富学生的课外知识，特别是一些和教学相关的有趣资料，可以活跃课堂气氛，还锻炼了学生的表达能力。

养学生的能力，特别是培养学生历史思维的能力。从开发学生智力，培养学生能力，提高

学生素质角度看，运用资料教学最主要的作用就在于此。

二、运用历史史料培养学生的思维能力

 历史思维能力主要包括形象思维能力、抽象逻辑思维能力、辨证思维能力、创造思维能力等等。史料教学是怎样培养这几种思维方式呢？

 1、运用描述性的历史资料，培养学生形象思维能力形象思维能力包括感知能力、想象能力、联想能力，它们的共同点是通过典型形象，反映和把握事物的思维活动。历史具有既往性，所以历史教学要通过具体形象再现历史。这就需要我们在教学的过程中使用一些直观描述性的史料，通过这些材料可以使学生的形象思维得到锻炼。比如在讲述英国资产阶级革命的背景时，我就使用了教材上的16世纪英国民歌材料：

 机间宽又长，织机二百张，织工二百人，排列成长行。┅┅

 旁有一大屋，女工共百人。┅┅

 外面一间屋，童工一百五，并坐捡细毛，不敢怨劳苦。

 都是穷苦人，终日不休息，清晨到深夜，各得一便士。┅┅

 又有一大厅，五十剪毛工，施展好手艺，天衣全无缝。

 又有八十人，洗呢更桨呢。染工又八十，呢绒着颜色。

 二十擀制匠，整呢折成匹。

 通过这则材料的学习，学生对16世纪的英国的手工工场的情况有了初步的了解，然后可以充分运用自己的想象力，以不同的身份进入手工工场，去感受资产阶级的政治、经济生活和工人们的处境，然后思考在这种情况下，“我们”要做什么？这样学生就能更深刻的明白资本主义经济的发展和资产阶级革命之间的关系。

 用史料教学的方式进行形象思维训练，可以使学生学习历史时如临其境、如闻其声、如见其人、如观其行，这样既培养了学生的学习兴趣和参与意识，使他们对当时的历史有了初步认识的同时，又训练了学生的历史思维能力。    

 2、运用叙述性的历史资料，培养学生抽象逻辑思维能力

 抽象逻辑思维能力就是运用概念进行分析、概括、综合、比较、分类、等思维方式。运用史料教学就有利于对这种能力的培养。

 首先，培养历史分析概括能力，要透过现象看本质。进而使抽象概念具体化。比如在学习美国总统林肯的政治主张时，我利用了下面的材料：奴隶制是建立在人性中的自私自利上面的，是与人热爱主义的天性相违背。

                                                 林肯1854年的一次演讲

 “分裂之家不能长久。”我相信我们的政府不能永远忍受一半奴役一半自由的状况。我不期望联邦解散，我不期望房子崩溃，但我的确期望它停止分裂。”                                                                                                     

 林肯1858年的一次演讲

 这样学生通过分析概括就知道了林肯的政治主张是反对奴隶制和维护国家民族统一。其次，培养综合分析历史能力。通过综合、归纳、概括，从表象中发现最核心的问题，揭示事物的本质。比如在学习俄国1861年改革，分析改革的实质时我就采用了下面的材料：材料一:  农民抱怨……负担的义务过重,特别是在原来利用的附属地面积超过了现有份地的那些地方;他们拒绝服役或保留三天劳役的办法……                                                

 ——1863年沙皇政府报告书

 材料二:  1861年---1863年,就爆发了2000次以上的农民起义

 ——王荣堂、姜德昌主编：高等学校文科教材《世界近代史》

 材料三:最好的良田为地主所占有，农民所得份地是原来耕种的份地的三分之二，而且还要缴纳高出地价两三倍的赎金。                                                           

 ——世界近代史教参    

 看到这些材料，学生自己就发现了问题：农奴得到了人身自由，为什么还要保留三天劳役的办法？为什么还要进行起义呢？最后通过综合分析可以得出一个结论即俄国农奴制的改革实质是地主阶级对农民的一次合法的掠夺。

 第三，培养比较历史现象能力，形成规律。要求对重大历史事件、历史人物、典章制度进行比较和归类，找出异同。比如：   

 材料一：农民还有权赎买他们所住的房屋，并在获得地主同意后，赎买分配给他们长期使用的土地和其他附属地作为私产┅┅因为赎买了土地，他们就摆脱了对地主的义务，而成为拥有私产的完全自由的农民。

 ——亚历山大二世签署的废除农奴制法令

 材料二：1863年1月1日起，凡在当地人尚在反抗合众国的任何一州之内，或一州的指明地区之内，为人占有而做奴隶的人们都应在那时及以后永远获得自由┅┅

 ——《解放黑人奴隶宣言》

 通过阅读材料，学生可以对比分析俄国农奴制和美国废除黑奴制的异同之处。在教学的过程中，我常常利用教材的资料，鼓励学生去分析史料的内容，从中引出推论，说明自己的观点；或给予学生多段来源不同的材料，让他们自己去对照整理，并且解释其中的差异，进而形成他自己的推演，找出自己的结论；甚至让学生尝试用自己的眼光去找出史料中带来的问题，并用他自己的方式处理。这样在长期的学习过程中，学生不仅对基本的历史知识有了更深入的理解同时也使他们自身的抽象逻辑思维能力得到锻炼。

 3、运用探讨性的历史材料，培养学生辩证思维能力。

 历史现象是纷繁复杂的，历史辩证法告诉我们分析历史现象要坚持对立统一观点。这样就要求我们对历史事件进行分析时，要注意因果联系、要注意透过现象看本质、要坚持发展的观点，要坚持一分为二的观点等等。因此，我们在教学过程中，可采用探讨性材料，对历史现象或事件进行辨证分析。比如对拿破仑的评价，我们就可以利用下面的材料：

 有人说：拿破仑是个英雄，他改变了欧洲的历史。

 有人说：拿破仑是个疯子，他想干什么，就干什么。   

 有人说：拿破仑具有政治与军事才能，但只有在法国革命的形势下，他才能发挥作用。

 有人说：拿破仑有什么才能，只是当时法国没有杰出人物，他才能暂露头角。

 有人说：拿破仑执政时的措施巩固了法国资产阶级革命的成果，应该肯定。

 有人说：拿破仑称帝，建立法兰西帝国，是历史的倒退，对他应该否定。

 通过对材料的分析，同学们对拿破仑这个历史人物就有了一个比较全面的了解，在分析的过程中学生也逐渐的学会运用辨证思维去看待历史人物、历史事件（或现象）内在的诸要素，并对其进行有效整合，这有助于我们对历史事件（或现象）进行全面认识，可有助于学生辩证思维能力的培养。   

 4、运用开放性的历史资料，培养学生创造思维能力。   

 培养创新思维能力是指培养学生形成自己在接近客观历史原貌的前提下对历史现象的一点认识，而不是去死记模式化的固定结论，这样就能帮助学生克服思维僵化定势，展开思维飞跃的翅膀，真正做到论从史出，寓论于史，史论结合。而采用了“开放性的历史资料”进行教学，有助于学生创造思维能力的培养。    

 首先“角度创新”。即教师启发学生，分析历史现象不应该拘束于某一个固定的角度或视角，而应该从不同的角度或视角看待历史现象，可以得出不同的历史结论，然后帮助学生自己去评价、完善结论。

 例如在讲到对美国几届总统的评价时， 我就采用了下面的历史资料： 

  George  Washington  Thomas  Jefferson    Abraham  Lincoln

 结合问题：让学生通过材料谈谈哪位总统的贡献最大？为什么？

 学生通过自己所掌握的历史知识进行思考得出的结论，结论共有三种，同学们对彼此之间不同的结论议论纷纷。这时我和同学生共同分析得出不同结论的原因，于是得出这样的结论：这种差异是很大程度上因为我们站在不同的角度来观察历史问题而产生的。

其次“理论创新”即教师在教学中可以适当引导学生对传统固定的结论进行一定的分析探究，看其是根据何种原理或理论推理出来的，这个理论是否严谨，是否完善，是否“放之四海而皆准”。比如在学习近代史的开端的标志时，可以介绍一些新的观点如新航路的开端是世界近代史开端的标志等；学习法国大革命时，也可以思考为什么英国的资产阶级革命以议会召开为标志，而法国的三级会议的召开却只是导火线呢？还有对日本明治维新性质的学习，教材上说是资产阶级性的改革，但也有一些学者说它是一场革命，还有“中兴”一说等等，面临这些问题我都适当的采用一些史料让学生自己去发现，去创新。

 三、运用史料教学应把握的环节

 1、注意选择历史资料

 首先，多利用教材的历史材料。教材上的资料是对课本某些内容的补充，而且是通过专家精选出来的。所以我们用起来也比较放心。利用教材上的资料，也有利于我们把握课堂教学内容的容量，不至于因为补充资料太多，而遗漏了历史的基础知识或由于教堂教学内容容量太大，而导致学生“消化不良”。

 其次，历史史料要真正进步作用。有些历史材料确实能激起学生的兴趣，阅读一封与他们年龄相仿的十八世纪儿童所写的信，或是去参观城堡、拜访古迹、观察出土的陶瓶碎片，都会使学生觉得相当有趣。而费艾司说的并没有错，“所有历史工作的起点，都在于对某些特定事物的兴趣之被撩起。”然而，对新历史科的理念而言，关键却是在于这个“起点”有没有真正进一步的可能性，亦即在这兴趣被撩起后，是否能够引起学生在认识历史本质方面有所进展，才是他们关注的焦点。如果学生的兴趣是表现在有意愿去接受更多别人给的“故事”，那其实并不是一种历史教育的成功信号；这种教学即使运用了史料，也不是达成历史教育宗旨的途径。

 2、正确使用历史资料

 首先，历史史料不要单纯用作说明一种事实的工具。教师运用了史料教学可以锻炼学生的各种能力，但若老师在实际教学中只是单方面地大讲史料，以一种“较真的事实”的姿态传授给学生，或单纯用作说明“一种事实”的工具，在新历史理念的脉络中，都是不足的；而在最糟的情况下，还会有误导作用。

 其次，不要只为了创新，而改变学习历史的意义。

 运用史料教学是为了培养学生的思维能力，而培养创新思维是历史教学中的重点。但我们不能单纯的为了创新而改变了历史。特别是理论的创新，我们在运用时要谨慎些，不要对教材上的什么结论都怀疑，有一种“怀疑一切，打倒一切”的趋势。这样逐渐的学生会对所有的历史知识都怀疑，进而不相信历史。

 3、运用史料要以历史知识做基础

在现实中，有些教师的确以牺牲“历史内容”的考量为代价，来专注于用史料发展学生的“历史技能”。长远来说，这种做法之瑜却难掩其瑕。事实上，史料与历史知识是相互依存的，必需要拥有与史料有关的历史知识，处理史料证据的活动才能展开；如果没有历史知识做基础，所谓鉴别史料，重建史实，只会变成一种猜谜游戏，反而失去了历史教育的意义。再者，处理原始史料对于年轻学生而言本就还是有相当的困难度，史料并非时时都显得那么有趣，有时甚至根本是难以了解的。史料并不会对“陌生人”开口说话，而且即使是说了话，拥有不同背景知识的倾听者也会听到不一样的声音表情。史料和历史知识相互依存的关系是不可忽略的事实，若过于偏重史料处理的具体层面将会带来极根本的问题：其学习活动的历史性过于肤浅和薄弱。